Sísifo, “Lo personal es político” y otras confesiones

ESTE POST HA SIDO ESCRITO PARA LA PÁGINA APOYO EN NEURODIVERSIDAD
A partir de la segunda mitad del siglo XX, la lucha feminista sufrió un giro: dejó de centrarse en los derechos de iure de las mujeres (lucha centrada principalmente en el derecho a voto de éstas) y empezó a focalizarse en sus derechos de facto. Dicho cambio originó la terminología que aún se usa hoy en día para diferenciar los objetivos de la causa: las olas feministas. Con dicho viraje y en la década de los 50 nació la segunda ola. Una de las consignas que apuntaló dicho movimiento fue aquella en virtud de la cual lo personal es político, reivindicando que la opresión de las mujeres radicaba en su naturaleza. Culminó en el ensayo “Lo personal es político” de Carol Hanisch, publicado en 1970. 

Sin ambición alguna de apropiarme de los términos de la lucha feminista, (y todo sea dicho, de un largo tiempo de intentar deconstruir los prejuicios que tengo interiorizados), decidí considerar si ésta máxima era aplicable a otras luchas, no en búsqueda de invisibilizarla sino de transversalizarla. Y me di cuenta de que sí. Así pues, en un acto de fidelidad, veo necesario esclarecer una de las cuestiones personales que me llevó a intentar construir una lucha política. 

Mi paso por el sistema educativo ha sido profundamente tortuoso. A lo largo de mis 17 años de escolarización preuniversitaria (cursé 3ro y 4to de la ESO en un mismo año académico) he sido diagnosticado con más de 10 patologías mentales/psicológicas diferentes (la mayoría de ellas debido a un error de diagnóstico) y, por este motivo, he frecuentado más de 5 escuelas. 

Todo empezó en la guardería y en el parvulario, donde a causa de ser un niño extremadamente activo y tener una dificultad en obedecer las órdenes que provenían del personal docente, se me hizo un diagnóstico precoz (y equivocado) de TDAH. Realmente, como a mi juicio en todos los casos de TDAH, no tenía un problema de concentración, de hecho, podía pasarme varias horas leyendo o jugando y, en definitiva, centrado en una sola actividad que me motivara. El mío pues no era un problema de concentración sino más bien de motivación. De todos modos, esto junto al hecho que aprendí a leer y escribir en una edad temprana provocó que recibiera un trato excluyente escondido bajo la etiqueta de personalizado en virtud del cual tenía que salir de clase muchas veces interrumpiendo la labor de socialización que empezaba a realizar junto con el cargar con el hecho de que, debido a mi sentimiento de no acabar de pertenecer al grupo clase, era castigado y auto-aislado. 

A medida que fui avanzando a lo largo de algunos cursos, me di cuenta que mis inquietudes no se correspondían en absoluto con las actividades que hacíamos en clase. Para poner un ejemplo, en mi colegio aprendimos a leer leyendo todos en voz alta y al unísono unos carteles que había colgados en la pared. Por aquel entonces yo ya sabía leer y, cuando acabamos la clase, me dirigí a la profesora para comunicarle que me sentía profundamente incómodo en clase porque yo ya sabía leer y me causaba una profunda ansiedad pensar que no estaba aprendiendo nada sino recitando de memoria dichos carteles. Para demostrar que no estaba mintiendo, leí un documento que la profesora tenía en su mesa. Lejos de lo que esperaba (que la profesora me diera libros), tuve que afrontar con los cuatro años que debía tener que la profesora me dijera que le estaba mintiendo y que tenía que hacer lo que hacían los otros. Con esta experiencia, no sólo gané la antipatía de ciertos compañeros sino que además se introdujo en mí la idea de que yo no servía para ser un alumno y que sólo iba a la escuela para molestar a los demás. 

Este hecho produjo que la necesidad de aprender que se me manifestaba en forma de ansiedad tuviera que saciarla yendo a la biblioteca durante los recreos. Aparte de sufrir las burlas y etiquetas de mis compañeros movidas por el hecho de que yo leía y no jugaba, mi capacidad de relación se vio evidentemente afectada, con lo que mi aislamiento era cada vez mayor. Y cuando expresaba mi inquietud por ésta razón a mis profesores, estos me decían que tenía que dejar de sentirme superior por leer y que tenía que forzarme a jugar con los demás. Aparte del estigma de orgulloso, gané una frustración cotidiana cuando intentaba obedecer a mis maestros y veía que, por más que intentaba jugar con mis amigos, no sabía cómo relacionarme con ellos sin una profunda inseguridad. 

Gracias a mis amistades fuera de la escuela, poco a poco supe redirigir mis habilidades sociales hasta el punto de no tener ninguna dificultad; sin embargo, la sensación de que yo no encajaba en la escuela porque era un insolente se fue solidificando cada vez más. A esto se le juntó que, ya en la primaria, recibí la etiqueta del “inteligente de la clase”. Fuera de lo trivial o del aparente soporte emocional que puede suponer esta etiqueta, para mí supuso el desarrollo de una autoexigencia y una intolerancia a la frustración que dificultó mucho mi progreso. Sentía que por fin era aceptado en un colectivo que anteriormente me rechazaba por el hecho de ser inteligente, lo que asocié una cosa a la otra y esto provocó que si mis notas no eran espectaculares, me colapsara absolutamente. Los profesores, al ver mi expediente, tampoco toleraban ninguna nota inferior al 9, y cuando la sacaba era víctima de una charla que duraba todo el recreo sobre lo vago que era y lo lejos que podría llegar si me esforzara un poco. Lo que añadió combustible a mi autoexigencia, pues se me decía que no era moral no llegar lejos si podía hacerlo.

Todos estos ataques a mi autoestima me acompañaron en mi paso a la ESO, dónde en los primeros cursos desarrollé una profunda aversión por el sistema educativo. El ser incapaz de ir al instituto sin sufrir un ataque de pánico, el bloqueo absoluto en clase y las inseguridades que habían crecido en mí provocaron un descenso radical por lo que hace a mi expediente. Por aquel entonces descubrí que había un fenómeno llamado fracaso escolar, y frente a mi casuística, empecé a pensar que quizás yo también estaba condenado al fracaso. 

Fue en segundo de la ESO que mi situación se desarrolló tan insostenible que, una mañana, sufrí en medio de clase un severo ataque de ansiedad que requirió hospitalización preventiva. Después de varias pruebas y de descartar cualquier enfermedad mental, por primera vez mi entorno pareció darse cuenta que mi situación estaba directamente influenciada por él. Mientras todo el colegio hablaba del chico que se lo había llevado una ambulancia, me diagnosticaron altas capacidades y  superdotación. Por un lado, esto me ayudó profundamente, en el sentido que comprendí que mis dificultades de adaptación venían dadas por una patología tratable y no por el hecho de “ser una persona defectuosa”. Por otro lado, había ganado diez etiquetas más por parte de los profesores y los alumnos. Que el cuerpo docente supiera de mi superdotación hizo aumentar radicalmente su exigencia sobre mi persona, lo que aumentó mi bloqueo, ansiedad y mis malas notas. Volvía a visitar más el despacho de la coordinadora de curso para recibir regaños que la clase en sí, hasta llegar al punto en el que, en una de esas charlas, dije a mi coordinadora que me producía una profunda ansiedad e impotencia cómo se me estaba tratando. La coordinadora se calló, me miró, y me dijo literalmente que si tanta impotencia tenía encima, que la descargara sobre ella y que la pegara. Desarmado, tomé mi mochila y me fui del colegio. 

El mantener los niveles de estrés, autoexigencia y ansiedad que para mí ya eran el pan de cada día provocó que tuviera que seguir una supervisión psicológica. En una de las sesiones, la doctora me diagnosticó síndrome de Asperger y TEA (trastorno del espectro autista). Me derrumbé. La psicóloga me dijo que qué me pasaba y yo le dije: “Doctora, estoy cansado de ser un loco”. Años después, me enteré que se había equivocado. No era autista. Pero era demasiado tarde. Todo autoanálisis que hacía lo hacía bajo una óptica absolutamente destructiva, y mis múltiples diagnósticos no eran sino una prueba empírica de mis juicios. Ya no tenía voz para pedir auxilio, estaba tan alienado por mis etiquetas que ya no sabía quién era yo. 

Afortunadamente, con el tiempo aprendí a gestionar mi situación. Actualmente estoy cursando dos grados universitarios (Filosofía y Matemáticas) y tengo tres titulaciones de bachillerato diferentes (americana, española y francesa). Y desde mi estabilidad actual, haciendo una revisión de mi pasado empiezo a entender muchas cosas. 

Mi estabilidad actual se debe a proyectos personales, psicólogos y experiencias que he podido vivir gracias a una cierta comodidad económica. Y esto me hace pensar que cualquier persona sin facilidades económicas que presente un caso parecido al mío se ve absolutamente desamparada. ¿Debemos permitir esto?

Los mitos alrededor de la gente superdotada (Einstein, Tesla, Alba Edison, Gauss… ¡Hasta Sheldon Cooper!) aparte de ser fundamentados sobre sólo hombres, son fundamentados sobre vidas de hombres exitosos. Los superdotados que triunfan son sólo el 30% del total. El otro 70% está condenado al fracaso escolar. Hay por lo tanto una enorme mistificación alrededor de esta patología. ¿Debemos permitir esto?

La autoexigencia que se me impuso vino dada porque desde la(s) escuela(s) no se potenció el que supiera gestionar mi situación sino que tuviera un rendimiento académico excelente, menospreciando la ansiedad que esto me causaba. ¿Debemos permitir esto?

Que me sintiera “un loco” y los prejuicios bajo los que se me ha juzgado se debe a que hay un profundo desconocimiento alrededor de las enfermedades mentales. En el primer mundo, las enfermedades mentales son una de las principales causas no tratadas de estigmatización social, en el tercer mundo son causa de homicidio. ¿Debemos permitir esto?

Evidentemente aunque lo personal sea político, existe un margen entre lo personal y lo político. No todas las personas superdotadas habrán vivido mi cuadro y no solamente los superdotados se han visto profundamente reprimidos por el sistema educativo actual. Sin embargo, de mi historia se pueden inferir una serie de directrices generales que afectan a todos los alumnos. Cuando digo que la revolución educativa tiene que ser ontológica y no moral, y de hecho lo que da sentido a La Educación Ambigua, es que la educación actual afecta directamente a cómo los estudiantes se perciben a sí mismos, y dicha percepción se perpetúa más allá de la escuela. La falta de gestión, los errores en el diagnóstico, el estrés, la ansiedad, es algo que afectan ya no al alumno sino a la persona. Por esto tenemos que repensar la educación más allá del mundo educativo en sí. Porque es algo que nos concierne a todos y a todas. 

Una escuela de teólogos 

Numerosas son las veces que, debatiendo sobre educación, se me ha dicho que considerar una revolución en el seno de lo educativo es inferir en una falacia o verse en una nostalgia: muchos son ya los proyectos que, sea en nuestro país o en el extranjero, se ocupan de rediseñar el sistema educativo considerando la innovación como punto de viraje. A mi juicio, cualquier revolución debe tener un carácter más o menos revisionista: el hecho de materializar en una praxis una serie de reflexiones implica necesariamente evaluar si el hecho práctico es fiel al planteamiento teórico y, del mismo modo, uno se debe asegurar de que el planteamiento teórico presenta una coherencia con la posibilidad práctica del llevado a cabo general. Sea pues, más de una vez me he cuestionado si realmente hay lugar para una revolución educativa. 

La propuesta educativa de los proyectos mencionados arriba ha supuesto un cambio sustancial por lo que toca a las formas: por primera vez en más de un siglo se está empezando a romper el formato magistral de las clases, de hecho el filósofo danés Søren Kierkegaard ya lo profirió en su ensayo Nuestro Tiempo: la desobediencia de la juventud ya no recae en no tener miedo del maestro, sino en que se dé el proscenio en el cual el alumno y el profesor pueden discutir sobre como un sistema educativo óptimo debería ser gestionado. También por primera vez, el sistema evaluativo está sufriendo una transformación profunda: se está efectuando una transición entre evaluar los conocimientos de los estudiantes a evaluar sus capacidades.

Sin embargo, hay una característica presente en cualquier propuesta de cambio: el aforismo de Kierkegaard es una mera formalidad, y aunque se esté empezando a escuchar a los alumnos, cualquier tipo de transformación proviene del conjunto de los docentes. Escasos (si no inexistentes) son los congresos y encuentros por el cambio educativo en el que se da una voz significativa al grupo de estudiantes (quienes, por cierto, acabarán sufriendo ese cambio). Lo que no es excluyente con la buena fe, intención y profesionalidad de los maestros y maestras. 

La cuestión de la problemática recae en comprender verdaderamente la diferencia entre transformación y revolución: la transformación es un proceso sufrido por un sistema en un momento temporal dado, es la transición desde unos valores y modus operandi a otro. En otras palabras, cuando la transición se efectúe el cambio ya no tendrá razón de ser: la transformación es finita. Sin embargo, la revolución es atemporal. Ésta huye del pensamiento lineal: revolucionarse implica sistematizar la capacidad humana de cuestionar. La revolución es un rechazo a todo sistema, significa concebir el pensamiento como algo en movimiento. 

La revolución es la sistematización de la capacidad humana de cuestionar.  

Aunque sea absolutamente necesaria, la transformación educativa entendida y centrada en cambiar la manera de enseñar no es una transformación educativa: es una transformación pedagógica. Partir del malestar del cuerpo estudiantil y del bajo rendimiento para construir un cambio es algo lineal: si la transformación cumpliera sus objetivos en la mitad de su implementación, esa mitad pasaría a ser el total. En otras palabras, ya no precisaríamos de transformación. Sin embargo, la revolución no tiene mitades, la revolución no parte de unos hechos contrastables y cuantificables per se: parte de la intención de deconstruir el actual sistema educativo y construir uno nuevo, estando esta construcción en perpetuo proceso. Mientras haya tiempo transcurriendo, la revolución no cesará jamás. 

Para concebir una revolución en su ser, es preciso que todos los elementos en ella sufran una deconstrucción autónoma, emancipada: un profesor no debe deconstruir al alumno, es el propio alumno que se tiene que deconstruir a sí mismo. Y esto es aplicable a todos los agentes presentes en el mundo de la enseñanza. La pedagogía es una disciplina que concierne el cuerpo docente: la educación concierne a toda la sociedad, pues la sociedad se conforma gracias a la educación. 

La sociedad se conforma por medio de la educación. 

Un estudiante recibe una pedagogía, pero la educación tiene que reclamarla. La educación no es un currículum, un temario: el espíritu de la educación es el espíritu de la voluntad de querer ser humano. Del mismo modo que Simone de Beauvoir decía que una hembra nace pero una mujer se construye, un Homo Sapiens nace pero un humano se construye. Educar es pues un hecho ontológico, una hazaña que define nuestro ser. De este modo, desarrollar una buena pedagogía es una decisión moral: uno puede desarrollar una mala pedagogía. Sin embargo, por su carácter no moral sino ontológico, una persona no puede educar mal. Desde el momento en que educar significa acompañar en el proceso de ser, educar mal equivale a no educar. 

Educar mal equivale a no educar. 

El hecho de blindar la opción a toda aquella persona que no sea docente de tomar una voz significativa en la revolución educativa es lo que le da el título a este artículo. Vuelvo a acogerme en la terminología de Kierkegaard, él dijo que un teólogo podía fundar una sociedad con el único objetivo de salvar a todos aquellos que estén perdidos. Construir el cambio educativo sin incluir a todos los elementos que lo sufrirán supone un acto teológico: implica asumir que hay personas a las que salvar. La revolución tiene su razón de ser en tanto que contra-cambio: nadie tiene que recibir una salvación, nadie tiene que ser salvado: desde el momento en que nos concierne, tenemos que luchar todos y todas para crear la educación que necesitamos. Y, puesto que nuestras necesidades variarán, el proceso de construcción tiene que ser infinito. A instancias prácticas, dicha revolución, como dijeron múltiples personalidades, empieza en el seno del yo. Cuestionándonos, deconstruyéndonos, reoncibiéndonos para luego hacer lo mismo con nuestras instituciones. 

P.S.: siendo coherente con mi tesis, he decidido ser muy ambiguo con los proyectos del cambio y no he querido mencionar ninguno. Cabe decir que son un elemento fundamental en la revolución que menciono, pero como agente complementario a un proceso personal. La ambigüedad se debe también a que no me concierne a mi catalogarlos, creo firmemente que éste es su deber y, más aún, su deber prioritario.