Una escuela de teólogos 

Numerosas son las veces que, debatiendo sobre educación, se me ha dicho que considerar una revolución en el seno de lo educativo es inferir en una falacia o verse en una nostalgia: muchos son ya los proyectos que, sea en nuestro país o en el extranjero, se ocupan de rediseñar el sistema educativo considerando la innovación como punto de viraje. A mi juicio, cualquier revolución debe tener un carácter más o menos revisionista: el hecho de materializar en una praxis una serie de reflexiones implica necesariamente evaluar si el hecho práctico es fiel al planteamiento teórico y, del mismo modo, uno se debe asegurar de que el planteamiento teórico presenta una coherencia con la posibilidad práctica del llevado a cabo general. Sea pues, más de una vez me he cuestionado si realmente hay lugar para una revolución educativa. 

La propuesta educativa de los proyectos mencionados arriba ha supuesto un cambio sustancial por lo que toca a las formas: por primera vez en más de un siglo se está empezando a romper el formato magistral de las clases, de hecho el filósofo danés Søren Kierkegaard ya lo profirió en su ensayo Nuestro Tiempo: la desobediencia de la juventud ya no recae en no tener miedo del maestro, sino en que se dé el proscenio en el cual el alumno y el profesor pueden discutir sobre como un sistema educativo óptimo debería ser gestionado. También por primera vez, el sistema evaluativo está sufriendo una transformación profunda: se está efectuando una transición entre evaluar los conocimientos de los estudiantes a evaluar sus capacidades.

Sin embargo, hay una característica presente en cualquier propuesta de cambio: el aforismo de Kierkegaard es una mera formalidad, y aunque se esté empezando a escuchar a los alumnos, cualquier tipo de transformación proviene del conjunto de los docentes. Escasos (si no inexistentes) son los congresos y encuentros por el cambio educativo en el que se da una voz significativa al grupo de estudiantes (quienes, por cierto, acabarán sufriendo ese cambio). Lo que no es excluyente con la buena fe, intención y profesionalidad de los maestros y maestras. 

La cuestión de la problemática recae en comprender verdaderamente la diferencia entre transformación y revolución: la transformación es un proceso sufrido por un sistema en un momento temporal dado, es la transición desde unos valores y modus operandi a otro. En otras palabras, cuando la transición se efectúe el cambio ya no tendrá razón de ser: la transformación es finita. Sin embargo, la revolución es atemporal. Ésta huye del pensamiento lineal: revolucionarse implica sistematizar la capacidad humana de cuestionar. La revolución es un rechazo a todo sistema, significa concebir el pensamiento como algo en movimiento. 

La revolución es la sistematización de la capacidad humana de cuestionar.  

Aunque sea absolutamente necesaria, la transformación educativa entendida y centrada en cambiar la manera de enseñar no es una transformación educativa: es una transformación pedagógica. Partir del malestar del cuerpo estudiantil y del bajo rendimiento para construir un cambio es algo lineal: si la transformación cumpliera sus objetivos en la mitad de su implementación, esa mitad pasaría a ser el total. En otras palabras, ya no precisaríamos de transformación. Sin embargo, la revolución no tiene mitades, la revolución no parte de unos hechos contrastables y cuantificables per se: parte de la intención de deconstruir el actual sistema educativo y construir uno nuevo, estando esta construcción en perpetuo proceso. Mientras haya tiempo transcurriendo, la revolución no cesará jamás. 

Para concebir una revolución en su ser, es preciso que todos los elementos en ella sufran una deconstrucción autónoma, emancipada: un profesor no debe deconstruir al alumno, es el propio alumno que se tiene que deconstruir a sí mismo. Y esto es aplicable a todos los agentes presentes en el mundo de la enseñanza. La pedagogía es una disciplina que concierne el cuerpo docente: la educación concierne a toda la sociedad, pues la sociedad se conforma gracias a la educación. 

La sociedad se conforma por medio de la educación. 

Un estudiante recibe una pedagogía, pero la educación tiene que reclamarla. La educación no es un currículum, un temario: el espíritu de la educación es el espíritu de la voluntad de querer ser humano. Del mismo modo que Simone de Beauvoir decía que una hembra nace pero una mujer se construye, un Homo Sapiens nace pero un humano se construye. Educar es pues un hecho ontológico, una hazaña que define nuestro ser. De este modo, desarrollar una buena pedagogía es una decisión moral: uno puede desarrollar una mala pedagogía. Sin embargo, por su carácter no moral sino ontológico, una persona no puede educar mal. Desde el momento en que educar significa acompañar en el proceso de ser, educar mal equivale a no educar. 

Educar mal equivale a no educar. 

El hecho de blindar la opción a toda aquella persona que no sea docente de tomar una voz significativa en la revolución educativa es lo que le da el título a este artículo. Vuelvo a acogerme en la terminología de Kierkegaard, él dijo que un teólogo podía fundar una sociedad con el único objetivo de salvar a todos aquellos que estén perdidos. Construir el cambio educativo sin incluir a todos los elementos que lo sufrirán supone un acto teológico: implica asumir que hay personas a las que salvar. La revolución tiene su razón de ser en tanto que contra-cambio: nadie tiene que recibir una salvación, nadie tiene que ser salvado: desde el momento en que nos concierne, tenemos que luchar todos y todas para crear la educación que necesitamos. Y, puesto que nuestras necesidades variarán, el proceso de construcción tiene que ser infinito. A instancias prácticas, dicha revolución, como dijeron múltiples personalidades, empieza en el seno del yo. Cuestionándonos, deconstruyéndonos, reoncibiéndonos para luego hacer lo mismo con nuestras instituciones. 

P.S.: siendo coherente con mi tesis, he decidido ser muy ambiguo con los proyectos del cambio y no he querido mencionar ninguno. Cabe decir que son un elemento fundamental en la revolución que menciono, pero como agente complementario a un proceso personal. La ambigüedad se debe también a que no me concierne a mi catalogarlos, creo firmemente que éste es su deber y, más aún, su deber prioritario.

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La revolución serena

Casi cincuenta años de historia apaciguan los modales a cualquiera, esto es un hecho. Para el digno miembro de la sociedad líquida que tanto debe a Bauman, el tiempo pensado deviene una suerte de agente coagulante. La verdadera virtud de los años radica en que estos pasen un poco inadvertidos. Se efectúa entonces una especie de acrobacia en la aritmética de la causalidad: los fines se transforman en medios, etcétera. La tranquilidad del tipo contenido multiplicada por los sucesos que se acontecen y mueren puede encontrar su fundamento en el hecho de que la belleza ya no esté en la calle sino en las hemerotecas. En cierto sentido uno no puede ya sino encogerse de hombros y aceptar la biología; a nivel isomórfico hasta la ciudad platónica sufre las leyes de la vida. Qué se le va a hacer. A estas alturas del juego, nuestra papeleta de voto ya no son los adoquines encima de los cuales dormimos tranquilamente durante la noche: lo son, sin embargo, la pluma y el darse un momento alciónico para la reflexión.

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En sus Lezioni Americane, Italo Calvino ya advirtió en la “Multiplicidad” que ésta es una herramienta peligrosa: la infinitud de proscenios que se despliegan a partir de un solo suceso lo anuncian susceptible a diluirse por dispersión. Me parece sin embargo una indiscreción el proponerse crear un espacio de reflexión sobre la educación sin tener en cuenta los acontecimientos a escala global que se vivieron en el mayo del 68. A modo de prefacio o de confesión no negaré que para los descendientes de la cultura francófona el orgullo nos es un factor común; con ésto y el francocentrismo que anunciaron Kurlansky y Caute no es pues de extrañar que, por lo menos en este artículo, el mayo del 68 se considere bajo la óptica del mai del soixante-huit. 

Es una indiscreción el proponerse crear un espacio de reflexión sobre la educación sin tener en cuenta los acontecimientos a escala global que se vivieron en el mayo del 68.

En el ensayo Le mouvement étudiant dans le monde dans les années 1960 recogido en la antología Mai 68 et la perspective révolutionnaire por el Courant Communiste International se hace un intento de indicación por lo que toca a los orígenes del movimiento revolucionario en Francia: la rebeldía se masifica y se unifica por primera vez no en Europa sino en la universidad californiana de Berkeley, bajo las consignas a favor del derecho de libre expresión, la emancipación de la mujer, la abolición del servicio militar obligatorio o de los esquemas de conducta racista en los Estados Unidos de la época. Este acto de rechazo sistematizado de todo sistema presenta, prima facie, dos registros que impactaron en el imaginario por novedosos: el primero fue el noúmen por así decirlo de la revolución: la asimilación de un contenido revolucionario en sí, la revolución en sentido moral, la creación colectiva de un sistema de valores que se adecuaba de un modo mucho más congruente a las necesidades y façon d’être de los revelados; por otra parte, la arista ontológica del carácter reivindicativo: el hecho de modificar (y poseer la capacidad de poder modificar) directamente el hermetismo institucional que oprimía el cuerpo estudiantil y obrero. Ésto y el hecho de que la sociedad ya estuviera gestando el embrión de la sociedad de la información generalizó la aspiración a una libertad negativa a nivel global.
Vamos a sortear momentáneamente el carácter moral de la revolución, centrándonos en su relevancia ontológica. El 1968 fue un año electoral en Francia, que proclamó al general Charles de Gaulle presidente de la república. Dejando atrás su espíritu de la France libre que lo había llevado a mantener las instituciones republicanas durante la ocupación nazi del hexágono (nos tomaremos la licencia de considerar a Vichy el pie derecho de Adolf Hitler), su candidatura se presentaba como una derecha moderada. En el juramento de su toma de posesión, de Gaulle afirmó: “l’année 1968, je la salue avec sérénité” (el año 1968, lo saludo con serenidad). El movimiento estudiantil y popular vio un acto de traición en esas palabras. La serenidad como justificación a su situación critica, a su opresión. A mi juicio, esto fue lo que detonó la violenta prise des rues. El hecho de darse cuenta que los valores de libertad del otrora joven general se habían anquilosado en un conservadurismo fruto, no lo descarto, de la voluntad de mantener el estado emancipado del país. El mayo del 68 fue, obviando su casuística, en una respuesta a ese anquilosamiento. La revolución se consumó como tal desde el momento en que introdujo un pensamiento en movimiento, un rechazo a todo sistema.

A mi juicio, esto fue lo que detonó la violenta prise des rues. El hecho de darse cuenta que los valores de libertad del otrora joven general se habían anquilosado en un conservadurismo fruto, no lo descarto, de la voluntad de mantener el estado emancipado del país.

Llegados a este punto, queda aún una otra recesión en el tiempo. El valor de mayo se encuentra, como hemos dejado intuir, en la dialéctica que se estableció entre establishment y sublevados, en su contraposición de valores. Con qué alegría recibimos ahora la naturaleza repetitiva de la historia. Semejante dialéctica se puede equiparar con otra que marcó los anales de la historia de la cultura europea: la dialéctica entre Ilustración y Romanticismo. A grandes rasgos, la Ilustración nació como intento sistemático de arrojar luz a las tinieblas intelectuales de la Edad Media. La razón sustituyó el cargo de Dios, se efectuó un giro hacia lo antropológico, considerando lo antropológico como lo que estaba en perfecta armonía con el elemento que vertebraba el movimiento, esto es, la razón. Se cerró el conocimiento al libre albedrío y se construyó alrededor de la Enciclopedia: la institución que se encargaba de la elaboración y manutención de éste. Se adoptó el método científico como única herramienta para validar el conocimiento, degradando el sentimiento y la emoción. A resumidas cuentas: la Ilustración supuso un retorno a lo humano distorsionando la idea de lo humano; “sólo es humano y se merece respeto aquello que obedece a la razón”.

El Romanticismo entró con la fuerza del cambio. Volvió a ensalzar el valor de la emoción, volvió a liberar al conocimiento, a democratizarlo. Construyó su propio sistema. Pero lo que es más importante, construyó un sistema que se fundamentaba en el movimiento, en el rechazo del inmovilismo de la Ilustración. Dio la potestad al ser humano de emanciparse de la razón de definirse a sí mismo. Lo que en cierto modo diluyó el antropocentrismo acotado de la Ilustración. Por esta razón se persiguió a los románticos, se los hecho de las universidades, se menospreció su propuesta de sistema. Porque suponían una amenaza a la estabilidad que proporcionaba el hermetismo ilustrado.

Para entender la Modernidad hay que entender la dialéctica entre Ilustración y Romanticismo.

Entre la jerga de la antropología filosófica hay una suerte de corolario bajo el que todo estudio se prescribe: para entender la Modernidad hay que entender la dialéctica entre Ilustración y Romanticismo. De ahí que haya sido introducida muy grosso modo en nuestra reflexión acerca de los hechos del mayo del 68. Con la intención de retomar y preservar los valores de libertad que se vieron amenazados en la Segunda Guerra Mundial, de Gaulle junto a todos los herederos en una situación pareja a la suya hermetizó dichos valores. Libertad, igualdad y fraternidad para los que él y su gobierno consideraban franceses. Antropocentrismo acotado. Dependiente, del mismo modo que en la Ilustración dependía de la razón, de los valores que él defendía. La revolución del 68 nació pues como eco del romanticismo, como intentar devolver al individuo la potestad de determinarse a sí mismo.

Volviendo a la multiplicidad de Italo Calvino, la revolución se vio truncada por varios elementos con lo que se reveló cómo infructuosa, en cierto sentido. El tinte comunista de su carácter desató tensiones con la URSS, la viabilidad del pensamiento en movimiento se vio afectada cuando se intentó conjuntar con la inmovilidad de la realidad política del momento. Se vio truncada precisamente por la serenidad que De Gaulle había jurado.

Así pues, a modo de conclusión o de sucedáneo, vemos cómo una ideología que se presenta como rechazo del inmovilismo muere cuando está se para y se intenta mantener, conservar, en el quietismo. Woody Allen diría que la revolución es un tiburón. Se nos revela como un dato interesante, al menos para aquellos que buscamos un cambio en el sistema educativo. Quizás la clave para conseguir una estabilidad en la educación de cualidad se encuentra en que ésta no cese jamás de moverse. Desde la playa de la Barceloneta hago un brindis al sol.

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