El dilema último del profesor

“Una persona libre nunca se pregunta esto que oímos siempre ¿qué va a pasar? Las personas libres tienen que preguntarse: ¿qué vamos a hacer? Porque pasará lo que dejaremos que pase. Nadie vendrá a salvarnos de ninguna parte”.

Estas fueron algunas de las palabras que el filósofo español Fernando Savater profirió en la pasada Feria Internacional del Libro en Guadalajara (México). Es cuando menos curiosa la concepción del intelectual por lo que toca a la libertad. La conceptualización positiva de la libertad se fundamenta en la premisa en virtud de la cual ésta es la capacidad de cualquier individuo de ser dueño de su voluntad y la libertad negativa consiste en la óptica mediante la cual el individuo no posee ninguna clase de coacción a todo aquel que desee llevar a cabo una acción. Sin embargo, la visión de Savater hace confluir ambas facetas y las articula en un solo condicional en el que la libertad negativa es el antecedente de la libertad positiva. La ausencia de salvación de la que habla no es otra cosa sino un grito de guerra contra el destino: si alguien va a hacerme libre, entonces no soy libre sino el objeto pasivo de la compasión del otro. Uno debe construir su propio porvenir mediante su autonomía, y cualquier acción proveniente de un agente externo, incluso si esa acción es pareja a la mía, ya supone una coacción.

Para Savater la ausencia de coerción en el curso del hacer se conjuga en activo: la libertad sólo es posible si se actúa contra toda acción externa, y de ese modo uno puede construir su voluntad. Hay pues una fase previa al acto voluntario, y esa es la creación autónoma en el aquí y ahora de la voluntad.

Hay una fase previa al acto voluntario, y esa es la creación autónoma en el aquí y ahora de la voluntad.

Vemos pues, en cierto modo, una libertad blindada, un abuso circunstancial del yo que en el momento en el que tiene que ponerse en contacto con el mundo mediante la acción deliberada se ciñe en su fuero interno y prescinde de él. Si aceptamos que la identidad en el otro se configura por medio de la acción (mis actos me definen), en una primera instancia la libertad es una renuncia facultativa del mundo.

La libertad es una renuncia facultativa del mundo.

Entendiendo el mundo como el otro, desligarse de él es una de las tareas más formidables del ser humano, y sin embargo sólo puede ser llevada a cabo si ya se forma parte del mundo. La heroicidad del hombre libre radica en la oscilación pendular deliberada que hace su sujeto entre el terreno del yo y del otro. Así pues, sin un yo fuertemente configurado no se puede ser libre. Es precisamente en esta problemática dónde la educación juega un papel fundamental.

En estos términos, la ignorancia se presenta como la borrosidad que impide diferenciar de un modo claro qué es el yo qué no es el yo. Lo que impide la libertad al hombre ignorante es irremediablemente la falta de creación de una voluntad válida en el ámbito del sujeto.

El dilema o la libertad en la educación

La educación es precisamente el elemento agente que predispone al sujeto a construirse. Ya lo dijo Plutarco en cierto modo cuando afirmava que “la mente no es un vaso por llenar, sino un fuego por encender”. Sin embargo, la máxima de Plutarco no contempla la proyección del encendedor y del encendido. 

El problema se encuentra cuando se introduce el concepto de libertad en la relación profesor-alumno cuando éstos son considerados como dos seres independientes entre ellos. Porque si tomamos la definición de libertad de las palabras de Savater, ¿es un alumno libre? O, lo que es lo mismo: ¿puede un alumno crear su propia voluntad?

A mi juicio, esta cuestión no es universalizable. No se puede comprender el ente-alumno como un concepto estático, puesto que la educación consiste en la predisponer a ser libre. Del mismo modo, si un profesor es libre, ¿puede éste escoger no facilitar la tarea de ser libres a sus alumnos?

Mi respuesta a la última pregunta continúa siendo negativa. Si se conviene en la definición dada más arriba sobre la educación, no cultivar el anhelo de libertad y tutelar su desarrollo supondría no educar.

Puede parecer que se esté cayendo en una contradicción cuando se están delimitando las libertades de los entes del acto educativo, pero la cuestión radica en que la delimitación actúa a modo de acotación: puesto que se está definiendo una libertad intersubjetiva y otrificada, crear la estructura adecuada para que ésta se produzca no supone atentar contra el principio de la libertad negativa sino estructurar las discursividades para que ésta pueda suceder. Es necesario remarcar que cuando se habla de la libertad del profesor (que viene definido como aquél que educa) se habla del profesor-libre, no del sujeto-libre; en otras palabras, un profesor solamente puede ser libre en la medida en que cumpla con las cualidades de profesor, sucediendo lo mismo con la figura del alumno.

De este modo, vemos justificado que la libertad del profesor se enraíza en el acto de predisponer al alumno a ser libre. Solamente de este modo la consecuencia de su libertad va a retribuir en forma de reafirmación de su condición porque habrá educado y habrá hecho a una persona libre sin necesitar de esa salvación que tan poco gusta a Savater.

 

 

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Sísifo, “Lo personal es político” y otras confesiones

ESTE POST HA SIDO ESCRITO PARA LA PÁGINA APOYO EN NEURODIVERSIDAD
A partir de la segunda mitad del siglo XX, la lucha feminista sufrió un giro: dejó de centrarse en los derechos de iure de las mujeres (lucha centrada principalmente en el derecho a voto de éstas) y empezó a focalizarse en sus derechos de facto. Dicho cambio originó la terminología que aún se usa hoy en día para diferenciar los objetivos de la causa: las olas feministas. Con dicho viraje y en la década de los 50 nació la segunda ola. Una de las consignas que apuntaló dicho movimiento fue aquella en virtud de la cual lo personal es político, reivindicando que la opresión de las mujeres radicaba en su naturaleza. Culminó en el ensayo “Lo personal es político” de Carol Hanisch, publicado en 1970. 

Sin ambición alguna de apropiarme de los términos de la lucha feminista, (y todo sea dicho, de un largo tiempo de intentar deconstruir los prejuicios que tengo interiorizados), decidí considerar si ésta máxima era aplicable a otras luchas, no en búsqueda de invisibilizarla sino de transversalizarla. Y me di cuenta de que sí. Así pues, en un acto de fidelidad, veo necesario esclarecer una de las cuestiones personales que me llevó a intentar construir una lucha política. 

Mi paso por el sistema educativo ha sido profundamente tortuoso. A lo largo de mis 17 años de escolarización preuniversitaria (cursé 3ro y 4to de la ESO en un mismo año académico) he sido diagnosticado con más de 10 patologías mentales/psicológicas diferentes (la mayoría de ellas debido a un error de diagnóstico) y, por este motivo, he frecuentado más de 5 escuelas. 

Todo empezó en la guardería y en el parvulario, donde a causa de ser un niño extremadamente activo y tener una dificultad en obedecer las órdenes que provenían del personal docente, se me hizo un diagnóstico precoz (y equivocado) de TDAH. Realmente, como a mi juicio en todos los casos de TDAH, no tenía un problema de concentración, de hecho, podía pasarme varias horas leyendo o jugando y, en definitiva, centrado en una sola actividad que me motivara. El mío pues no era un problema de concentración sino más bien de motivación. De todos modos, esto junto al hecho que aprendí a leer y escribir en una edad temprana provocó que recibiera un trato excluyente escondido bajo la etiqueta de personalizado en virtud del cual tenía que salir de clase muchas veces interrumpiendo la labor de socialización que empezaba a realizar junto con el cargar con el hecho de que, debido a mi sentimiento de no acabar de pertenecer al grupo clase, era castigado y auto-aislado. 

A medida que fui avanzando a lo largo de algunos cursos, me di cuenta que mis inquietudes no se correspondían en absoluto con las actividades que hacíamos en clase. Para poner un ejemplo, en mi colegio aprendimos a leer leyendo todos en voz alta y al unísono unos carteles que había colgados en la pared. Por aquel entonces yo ya sabía leer y, cuando acabamos la clase, me dirigí a la profesora para comunicarle que me sentía profundamente incómodo en clase porque yo ya sabía leer y me causaba una profunda ansiedad pensar que no estaba aprendiendo nada sino recitando de memoria dichos carteles. Para demostrar que no estaba mintiendo, leí un documento que la profesora tenía en su mesa. Lejos de lo que esperaba (que la profesora me diera libros), tuve que afrontar con los cuatro años que debía tener que la profesora me dijera que le estaba mintiendo y que tenía que hacer lo que hacían los otros. Con esta experiencia, no sólo gané la antipatía de ciertos compañeros sino que además se introdujo en mí la idea de que yo no servía para ser un alumno y que sólo iba a la escuela para molestar a los demás. 

Este hecho produjo que la necesidad de aprender que se me manifestaba en forma de ansiedad tuviera que saciarla yendo a la biblioteca durante los recreos. Aparte de sufrir las burlas y etiquetas de mis compañeros movidas por el hecho de que yo leía y no jugaba, mi capacidad de relación se vio evidentemente afectada, con lo que mi aislamiento era cada vez mayor. Y cuando expresaba mi inquietud por ésta razón a mis profesores, estos me decían que tenía que dejar de sentirme superior por leer y que tenía que forzarme a jugar con los demás. Aparte del estigma de orgulloso, gané una frustración cotidiana cuando intentaba obedecer a mis maestros y veía que, por más que intentaba jugar con mis amigos, no sabía cómo relacionarme con ellos sin una profunda inseguridad. 

Gracias a mis amistades fuera de la escuela, poco a poco supe redirigir mis habilidades sociales hasta el punto de no tener ninguna dificultad; sin embargo, la sensación de que yo no encajaba en la escuela porque era un insolente se fue solidificando cada vez más. A esto se le juntó que, ya en la primaria, recibí la etiqueta del “inteligente de la clase”. Fuera de lo trivial o del aparente soporte emocional que puede suponer esta etiqueta, para mí supuso el desarrollo de una autoexigencia y una intolerancia a la frustración que dificultó mucho mi progreso. Sentía que por fin era aceptado en un colectivo que anteriormente me rechazaba por el hecho de ser inteligente, lo que asocié una cosa a la otra y esto provocó que si mis notas no eran espectaculares, me colapsara absolutamente. Los profesores, al ver mi expediente, tampoco toleraban ninguna nota inferior al 9, y cuando la sacaba era víctima de una charla que duraba todo el recreo sobre lo vago que era y lo lejos que podría llegar si me esforzara un poco. Lo que añadió combustible a mi autoexigencia, pues se me decía que no era moral no llegar lejos si podía hacerlo.

Todos estos ataques a mi autoestima me acompañaron en mi paso a la ESO, dónde en los primeros cursos desarrollé una profunda aversión por el sistema educativo. El ser incapaz de ir al instituto sin sufrir un ataque de pánico, el bloqueo absoluto en clase y las inseguridades que habían crecido en mí provocaron un descenso radical por lo que hace a mi expediente. Por aquel entonces descubrí que había un fenómeno llamado fracaso escolar, y frente a mi casuística, empecé a pensar que quizás yo también estaba condenado al fracaso. 

Fue en segundo de la ESO que mi situación se desarrolló tan insostenible que, una mañana, sufrí en medio de clase un severo ataque de ansiedad que requirió hospitalización preventiva. Después de varias pruebas y de descartar cualquier enfermedad mental, por primera vez mi entorno pareció darse cuenta que mi situación estaba directamente influenciada por él. Mientras todo el colegio hablaba del chico que se lo había llevado una ambulancia, me diagnosticaron altas capacidades y  superdotación. Por un lado, esto me ayudó profundamente, en el sentido que comprendí que mis dificultades de adaptación venían dadas por una patología tratable y no por el hecho de “ser una persona defectuosa”. Por otro lado, había ganado diez etiquetas más por parte de los profesores y los alumnos. Que el cuerpo docente supiera de mi superdotación hizo aumentar radicalmente su exigencia sobre mi persona, lo que aumentó mi bloqueo, ansiedad y mis malas notas. Volvía a visitar más el despacho de la coordinadora de curso para recibir regaños que la clase en sí, hasta llegar al punto en el que, en una de esas charlas, dije a mi coordinadora que me producía una profunda ansiedad e impotencia cómo se me estaba tratando. La coordinadora se calló, me miró, y me dijo literalmente que si tanta impotencia tenía encima, que la descargara sobre ella y que la pegara. Desarmado, tomé mi mochila y me fui del colegio. 

El mantener los niveles de estrés, autoexigencia y ansiedad que para mí ya eran el pan de cada día provocó que tuviera que seguir una supervisión psicológica. En una de las sesiones, la doctora me diagnosticó síndrome de Asperger y TEA (trastorno del espectro autista). Me derrumbé. La psicóloga me dijo que qué me pasaba y yo le dije: “Doctora, estoy cansado de ser un loco”. Años después, me enteré que se había equivocado. No era autista. Pero era demasiado tarde. Todo autoanálisis que hacía lo hacía bajo una óptica absolutamente destructiva, y mis múltiples diagnósticos no eran sino una prueba empírica de mis juicios. Ya no tenía voz para pedir auxilio, estaba tan alienado por mis etiquetas que ya no sabía quién era yo. 

Afortunadamente, con el tiempo aprendí a gestionar mi situación. Actualmente estoy cursando dos grados universitarios (Filosofía y Matemáticas) y tengo tres titulaciones de bachillerato diferentes (americana, española y francesa). Y desde mi estabilidad actual, haciendo una revisión de mi pasado empiezo a entender muchas cosas. 

Mi estabilidad actual se debe a proyectos personales, psicólogos y experiencias que he podido vivir gracias a una cierta comodidad económica. Y esto me hace pensar que cualquier persona sin facilidades económicas que presente un caso parecido al mío se ve absolutamente desamparada. ¿Debemos permitir esto?

Los mitos alrededor de la gente superdotada (Einstein, Tesla, Alba Edison, Gauss… ¡Hasta Sheldon Cooper!) aparte de ser fundamentados sobre sólo hombres, son fundamentados sobre vidas de hombres exitosos. Los superdotados que triunfan son sólo el 30% del total. El otro 70% está condenado al fracaso escolar. Hay por lo tanto una enorme mistificación alrededor de esta patología. ¿Debemos permitir esto?

La autoexigencia que se me impuso vino dada porque desde la(s) escuela(s) no se potenció el que supiera gestionar mi situación sino que tuviera un rendimiento académico excelente, menospreciando la ansiedad que esto me causaba. ¿Debemos permitir esto?

Que me sintiera “un loco” y los prejuicios bajo los que se me ha juzgado se debe a que hay un profundo desconocimiento alrededor de las enfermedades mentales. En el primer mundo, las enfermedades mentales son una de las principales causas no tratadas de estigmatización social, en el tercer mundo son causa de homicidio. ¿Debemos permitir esto?

Evidentemente aunque lo personal sea político, existe un margen entre lo personal y lo político. No todas las personas superdotadas habrán vivido mi cuadro y no solamente los superdotados se han visto profundamente reprimidos por el sistema educativo actual. Sin embargo, de mi historia se pueden inferir una serie de directrices generales que afectan a todos los alumnos. Cuando digo que la revolución educativa tiene que ser ontológica y no moral, y de hecho lo que da sentido a La Educación Ambigua, es que la educación actual afecta directamente a cómo los estudiantes se perciben a sí mismos, y dicha percepción se perpetúa más allá de la escuela. La falta de gestión, los errores en el diagnóstico, el estrés, la ansiedad, es algo que afectan ya no al alumno sino a la persona. Por esto tenemos que repensar la educación más allá del mundo educativo en sí. Porque es algo que nos concierne a todos y a todas. 

Una escuela de teólogos 

Numerosas son las veces que, debatiendo sobre educación, se me ha dicho que considerar una revolución en el seno de lo educativo es inferir en una falacia o verse en una nostalgia: muchos son ya los proyectos que, sea en nuestro país o en el extranjero, se ocupan de rediseñar el sistema educativo considerando la innovación como punto de viraje. A mi juicio, cualquier revolución debe tener un carácter más o menos revisionista: el hecho de materializar en una praxis una serie de reflexiones implica necesariamente evaluar si el hecho práctico es fiel al planteamiento teórico y, del mismo modo, uno se debe asegurar de que el planteamiento teórico presenta una coherencia con la posibilidad práctica del llevado a cabo general. Sea pues, más de una vez me he cuestionado si realmente hay lugar para una revolución educativa. 

La propuesta educativa de los proyectos mencionados arriba ha supuesto un cambio sustancial por lo que toca a las formas: por primera vez en más de un siglo se está empezando a romper el formato magistral de las clases, de hecho el filósofo danés Søren Kierkegaard ya lo profirió en su ensayo Nuestro Tiempo: la desobediencia de la juventud ya no recae en no tener miedo del maestro, sino en que se dé el proscenio en el cual el alumno y el profesor pueden discutir sobre como un sistema educativo óptimo debería ser gestionado. También por primera vez, el sistema evaluativo está sufriendo una transformación profunda: se está efectuando una transición entre evaluar los conocimientos de los estudiantes a evaluar sus capacidades.

Sin embargo, hay una característica presente en cualquier propuesta de cambio: el aforismo de Kierkegaard es una mera formalidad, y aunque se esté empezando a escuchar a los alumnos, cualquier tipo de transformación proviene del conjunto de los docentes. Escasos (si no inexistentes) son los congresos y encuentros por el cambio educativo en el que se da una voz significativa al grupo de estudiantes (quienes, por cierto, acabarán sufriendo ese cambio). Lo que no es excluyente con la buena fe, intención y profesionalidad de los maestros y maestras. 

La cuestión de la problemática recae en comprender verdaderamente la diferencia entre transformación y revolución: la transformación es un proceso sufrido por un sistema en un momento temporal dado, es la transición desde unos valores y modus operandi a otro. En otras palabras, cuando la transición se efectúe el cambio ya no tendrá razón de ser: la transformación es finita. Sin embargo, la revolución es atemporal. Ésta huye del pensamiento lineal: revolucionarse implica sistematizar la capacidad humana de cuestionar. La revolución es un rechazo a todo sistema, significa concebir el pensamiento como algo en movimiento. 

La revolución es la sistematización de la capacidad humana de cuestionar.  

Aunque sea absolutamente necesaria, la transformación educativa entendida y centrada en cambiar la manera de enseñar no es una transformación educativa: es una transformación pedagógica. Partir del malestar del cuerpo estudiantil y del bajo rendimiento para construir un cambio es algo lineal: si la transformación cumpliera sus objetivos en la mitad de su implementación, esa mitad pasaría a ser el total. En otras palabras, ya no precisaríamos de transformación. Sin embargo, la revolución no tiene mitades, la revolución no parte de unos hechos contrastables y cuantificables per se: parte de la intención de deconstruir el actual sistema educativo y construir uno nuevo, estando esta construcción en perpetuo proceso. Mientras haya tiempo transcurriendo, la revolución no cesará jamás. 

Para concebir una revolución en su ser, es preciso que todos los elementos en ella sufran una deconstrucción autónoma, emancipada: un profesor no debe deconstruir al alumno, es el propio alumno que se tiene que deconstruir a sí mismo. Y esto es aplicable a todos los agentes presentes en el mundo de la enseñanza. La pedagogía es una disciplina que concierne el cuerpo docente: la educación concierne a toda la sociedad, pues la sociedad se conforma gracias a la educación. 

La sociedad se conforma por medio de la educación. 

Un estudiante recibe una pedagogía, pero la educación tiene que reclamarla. La educación no es un currículum, un temario: el espíritu de la educación es el espíritu de la voluntad de querer ser humano. Del mismo modo que Simone de Beauvoir decía que una hembra nace pero una mujer se construye, un Homo Sapiens nace pero un humano se construye. Educar es pues un hecho ontológico, una hazaña que define nuestro ser. De este modo, desarrollar una buena pedagogía es una decisión moral: uno puede desarrollar una mala pedagogía. Sin embargo, por su carácter no moral sino ontológico, una persona no puede educar mal. Desde el momento en que educar significa acompañar en el proceso de ser, educar mal equivale a no educar. 

Educar mal equivale a no educar. 

El hecho de blindar la opción a toda aquella persona que no sea docente de tomar una voz significativa en la revolución educativa es lo que le da el título a este artículo. Vuelvo a acogerme en la terminología de Kierkegaard, él dijo que un teólogo podía fundar una sociedad con el único objetivo de salvar a todos aquellos que estén perdidos. Construir el cambio educativo sin incluir a todos los elementos que lo sufrirán supone un acto teológico: implica asumir que hay personas a las que salvar. La revolución tiene su razón de ser en tanto que contra-cambio: nadie tiene que recibir una salvación, nadie tiene que ser salvado: desde el momento en que nos concierne, tenemos que luchar todos y todas para crear la educación que necesitamos. Y, puesto que nuestras necesidades variarán, el proceso de construcción tiene que ser infinito. A instancias prácticas, dicha revolución, como dijeron múltiples personalidades, empieza en el seno del yo. Cuestionándonos, deconstruyéndonos, reoncibiéndonos para luego hacer lo mismo con nuestras instituciones. 

P.S.: siendo coherente con mi tesis, he decidido ser muy ambiguo con los proyectos del cambio y no he querido mencionar ninguno. Cabe decir que son un elemento fundamental en la revolución que menciono, pero como agente complementario a un proceso personal. La ambigüedad se debe también a que no me concierne a mi catalogarlos, creo firmemente que éste es su deber y, más aún, su deber prioritario.

Rich y el reclamo del Otro

Salió por primera vez de la pluma de Hegel. Posteriormente, los filósofos del existencialismo y la vertiente lacaniana del psicoanálisis lo reverberaron y maximizaron. El Otro, ese gran desconocido. A grandes rasgos, el Otro es el conjunto de aquello que se opone al concepto de identidad: cuando un sujeto es, todo lo que no es el sujeto se configura en el Otro. Aunque a lo largo de la historia de la filosofía y el pensamiento el Otro haya sido considerado desde múltiples ópticas, hay una cuestión que se puede generalizar sorteando las aristas que lo han moldeado: para un sujeto que, arrojado en el mundo, se ve forzado a interactuar con el Otro, éste supone en cierto modo una amenaza. La contraposición sujeto-Otro abre paso a una dialéctica constante en la que el sujeto debe reafirmarse perpetuamente en tanto que sujeto a fin de no alienarse en el Otro: para un sujeto yectado en una realidad que supone un Otro fluido (no-estático), adquirir un pensamiento en movimiento resulta la única herramienta para asegurarse su esencia, su calidad en virtud de la cual el sujeto es. Dicho de otro modo, el sujeto sólo puede asegurar su existencia y proyectarla en un futuro por medio de la interacción con el Otro. 

El ser humano es un ser discursivo, y ya Lacan introdujo el concepto del Otro en el registro simbólico-lingüístico. En otras palabras, la única interacción posible entre el sujeto y el Otro es que el sujeto se proyecte por medio de símbolos en el Otro (en el Otro hay los significantes y en el sujeto el significado, por ende en la proyección sujeto-Otro se completa el proceso de significación), trasladando de este modo elementos del Otro al sujeto (según la teoría lacaniana, ya yoizado). Aunque los objetos de los Seminarios de Lacan presentan una estructura sustancialmente más compleja que lo aquí expuesto, ésto nos basta ya para definir a grandes rasgos en qué consiste el proceso de aprendizaje del yo: se trata de la sistematización del proceso mediante el cual el sujeto adopta elementos del Otro reduciéndolo. O, lo que es lo mismo, conocer significa poder reducir el Otro y fortificar el sujeto. 

De este modo, la educación cesa ya de ser un simple acto mecánico de pedagogía: es el hecho de mayor envergadura por lo que toca a la ontología del estudiante. El proceso de enseñanza es conformar la serie de propiedades que constituyen el sujeto de los estudiantes en su esencia misma y qué tipo de relación establecen con su Otro particular. El sujeto es en función de lo que conoce (el aprendizaje es el conocer en movimiento, es la conceptualización de la trascendencia del acto de saber). En este sentido, educar es la actividad más delicada que puede realizar el ser humano. Una educación de calidad acompaña al sujeto en su proceso de conformación de sí mismo y mentoriza la autonomía que debe adquirir el sujeto a fin de mantener con el Otro una relación sana. La calidad de la educación pasa pues de ser una cuestión moral (se debe enseñar bien porque es lo correcto) a una cuestión ontológica (no enseñar bien supone coartar la propiedad de ser del estudiante). 

Adrienne Rich, una excelente poetisa que trasladó al primer punto del orden del día de la poesía americana las cuestiones de la misoginia y homofobia presentes en la sociedad. Sin embargo, la cuestión a destacar de esta grandísima figura es un discurso que dio en el acto de inicio del curso 1977-1978 en el Douglass College de la universidad de New Jersey. Con una fuerte carga de filosofía feminista, Rich señaló una particularidad de la actitud que se debe tomar frente a la educación por parte de los estudiantes que a mi juicio es fundamental tener en cuenta en la lucha por la transformación educativa: el cuerpo estudiantil no debe recibir una buena educación sino reclamarla

Los estudiantes no deben recibir una buena educación sino reclamarla

Vemos un cierto paralelismo con una idea presente en la filosofía de Simone de Beauvoir: la mujer no debe recibir los derechos por parte de los hombres sino conquistarlos por ellas mismas. Cualquier propuesta de transformación profunda en cierto sentido es una declaración de guerra: los afectados por un sistema opresor u obsoleto deben posicionarse firmemente en su lucha por la conquista de unos medios de vida decentes. Enfrentarse a la situación con una insulsa distensión da pie a conductas paternalistas y condescendientes que no solucionan verdaderamente el error estructural. 

Para aquellas personas que consideremos no sólo factible sino necesaria la revolución educativa, el cambio profundo, tomar una postura recta en nuestras convicciones es algo fundamental: lo que está en juego ya no es un aspecto de nuestra vida, sino nuestra existencia en sí. 

Ética, moral y Conejos Blancos

Enfrentarse con altura humana al transcurrir cotidiano de la vida. Así plantea Adela Cortina en su Ética mínima la hazaña (más cultural que humana a mi juicio) y el proscenio que se nos abre cuando intentamos condensar en un código una serie de preceptos morales, de normas de conducta. En cierto modo, hay razón en sus palabras. En mi primer post ya dejé intuir  que no nos es posible realizar un giro a lo antropológico sin tener una concepción previa de lo que es el anthropós. Cualquier acto creativo por lo que hace a lo moral, en consecuencia, se diferenciará de una simple antología de normas por el hecho de que dicho código moral obedecerá en cierto sentido a un fin. La verdad, el bien, la justicia: cuando se le dice al ser humano cómo obrar siempre se hace en virtud de un objetivo, de un τέλος (télos, fin). Por razones que me tomarán más de un artículo, a modo de abstracción generalizadora es coherente definir el télos definitivo de toda moral como aquello que nos permite detener por un momento el movimiento de la vida: es la herramienta que, en la pausa, nos dice en virtud de qué normas podemos vivir mejor esa vida que no cesa de transcurrir. En cierto modo, la moral es lo que nos asegura el porvenir; el vivir mejor se profiere en el sentido del vivir en coherencia con nuestro ser: la cuestión de la moral está en ¿qué debo hacer y cómo debo obrar para seguir siendo lo que soy o lo que debería ser? 

La moral es lo que nos asegura el porvenir. 

No hará demasiado tiempo que leí una reflexión del polifacético lingüista Noam Chomsky sobre la industria de la publicidad. En ella decía que la publicidad crea consumidores desinformados que van a tomar decisiones irracionales, como pilar principal de su tesis en la que afirmaba que ellos [las élites de poder] entendieron que era más sencillo crear consumidores que someter a esclavos. Chomsky parecía atribuir la dispersa deriva en la que la sociedad se encuentra en un mero acto de economía del esfuerzo: las élites han decidido reducir los costes del control maximizando su beneficio. En esta aseveración se trasluce la creencia de que a lo largo de la historia la sociedad ha sido conformada por dos organismos independientes: los controladores y los controlados. Si bien es cierto que unos ideales a fin de ser conservados tienden a constituirse en organismos de poder, creo que la cuestión es un poco más compleja que la interacción entre este binomio. El vivir en sociedad en cierto modo precisa de regulación. 

Que el comportamiento del conjunto de consumidores tiende a la compulsividad es a mi juicio un hecho evidente, del mismo modo que la publicidad (lo que incentiva al consumo) se ha adaptado a este modus vivendi. Del mismo modo que los interesados en controlar han adaptado a su vez su metodología al contexto actual. Sin embargo, la forma específica que ha tomado el consumismo no creo que se deba a una intención de control sino a otro hecho: la globalización extrema de la comunicación. En estas dos últimas décadas, la humanidad ha vivido un fenómeno que no se había dado jamás: un exceso de información. Que cualquiera pueda comunicarse cuando y como lo desee provoca a un receptor dado que éste reciba más de lo que puede procesar. 

Que cualquiera pueda comunicarse cuando y como lo desee provoca a un receptor dado que éste reciba más de lo que puede procesar. 

Esto causa una reconcepción del tiempo: para procesar la información con la profundidad con la que se solía hacer, una vida humana ya no basta. Ya no hay tiempo para entenderlo todo. La vida se nos ha hecho corta. Frente a esta angustia, hemos tomado la decisión de seguir intentando saberlo todo. Y, por una cuestión de cantidad, hemos introducido un nuevo término: la inmediatez. Debido a la cantidad tenemos que conocer más rápido, tenemos que informarnos de lo que pasa en el momento en que pasa. Y debido a nuestra capacidad limitada, esto nos ha conducido a simplificar el lenguaje. La inmediatez precisa de economía del lenguaje, de simplificación. Comunicarnos en un modo más claro, más escueto; hemos dominado la síntesis: pero con la síntesis uno se arriesga a no aprehender bien el significado de lo que se está conociendo.

Simplificando la información hemos creado a su vez otro concepto: el ya no poder llegar a lo profundo de lo que se está tratando deja un resto insignificable, algo que debido a la falta de exposición ya no puede ser pensado. Ese resto lo hemos trasladado del registro de lo pensado al registro de lo sentido en carácter de instinto. Lo instintivo ha pasado a ser un elemento crucial en la toma de decisiones. Esto crea a su vez información, es cierto, pero el hecho de que no haya pasado por la reflexión lo almacena en lo inconsciente del sujeto; muchas de las conductas de los individuos de la sociedad actual son fruto de la reverberación de un poderoso inconsciente alimentado por la falta de pensamiento consciente. Cuestión que facilita su control, todo sea dicho. Eso debía querer decir Chomsky con su frase: no estamos desinformados, estamos demasiado informados

La inmediatez precisa de economía del lenguaje, de simplificación. 

Los varios procesos psíquicos por los que un sujeto pasa son de una complejidad abrumadora, y el hecho de que estemos empobreciendo nuestro lenguaje (lo poco que tenemos para conocernos a nosotros mismos) causa que cada vez menos sepamos lo que queremos. En definitiva, nos encontremos a la deriva en tanto que sociedad. Volviendo al tema principal y recuperando el aforismo de Adela Cortina, enfrentarse a una vida que ya no transcurre sino que viaja a la velocidad del sonido supone intentar parar un tren poniéndose delante de él. Lo más probable es que acabemos muriendo. Ya no hay voz para pedir auxilio. La conformación de una moral que se desarrolle en armonía con la realidad de lo humano es imposible en un mundo en el que ya no es lícito pararse. Y menos aún si no tenemos un lenguaje rico con que hacerlo. 

 La conformación de una moral que se desarrolle en armonía con la realidad de lo humano es imposible en un mundo en el que ya no es lícito pararse.

Desde la educación esta cuestión debería estar en el orden del día. La denigración de las humanidades, del conocer la literatura, filosofía, cultura, en fin, toda arte que se desarrolle en el seno del lenguaje sólo hace que perpetuar este sistema de no-saber-demasiado-lo-que-se-hace. En otras palabras, sin dotar a los estudiantes de herramientas con las que se puedan conocer, considerar el cambio educativo es una empresa infecunda. Infecunda, e hipócrita. Quién sabe. 

El débil Marías 

El país entero -o los que leen en él- se ha convulsionado con la última columna de Javier Marías en el semanal del periódico El País. En ella, el escritor ha plantado el estandarte de su opinión entre el terreno de la crítica literaria y el análisis sociológico en clave feminista. Sirviéndose del corto formato que el rotativo le proporciona en su espacio La Zona Fantasma, la butaca R de la RAE ha pretendido dar un golpe en forma de aullido en la mesa de reflexión sobre la cultura española reivindicando que la poetisa Gloria Fuertes no fue una artista de la envergadura que se le confiere y que, por ende, a su juicio no debe ser tomada muy en serio. Su columna no tendría nada de polémico si se limitara a tejer una argumentación de carácter estético; es cierto que en nuestro país el juicio del gusto está un poco olvidado: sólo hace falta ver las carteleras de los cines o, sin ir tan lejos, la nostalgia fascista de la programación de TVE.

Sin embargo, el autor de Corazón tan blanco ha querido trasladar el excelente dominio de la analogía del registro de lo literario al registro de la opinión. Y, a mi juicio, no ha salido tan victorioso. En los tres minutos en los que su columna se extiende, Gloria Fuertes sólo aparece en el copete. En otras palabras, Marías se ha servido de la figura de la escritora en calidad de arquetipo: su artículo no trata de la presunta habilidad en el verso de Fuertes sino en la supuesta intencionalidad del colectivo feminista para que toda mujer artista, por el hecho de ser mujer, deba ser considerada artista de primera fila.

Dedica una importante porción del artículo a mencionar mujeres que él sí considera de primera fila; en su última frase recomienda leerlas por caridad. Parece que en su vasto inventario cultural no incluye Simone de Beauvoir, que en su libro La Femme Indépendante delata una conducta claramente presente en el soliloquio de Marías: la dialéctica opresiva entre lo masculino y lo femenino presenta una cualidad que no se da otros sistemas de opresión: lo masculino no puede prescindir de lo femenino, por ende, la opresión no se manifiesta como coartación sino como paternalismo. La mujer no conquista derechos, los recibe del hombre. Gloria Fuertes no puede ser considerada de primera fila, las mujeres no pueden valerse por sí mismas para introducirse en el mundo cultural: dependen de la caridad y del juicio de un hombre.

En su ostentosa exhibición de conocimiento, Marias menciona a los grandes compositores Monteverdi y Francesca Caccini. Argumenta que la neurosis feminista denuncia que no se reconoce el trabajo de la compositora del mismo modo que el del compositor por el hecho que Caccini fue mujer; él aclara que el Guido (la única obra de Caccini que menciona y parece conocer) es un pigmeo [sic.] al lado de Monteverdi. En otras palabras, compara una sola pieza a una vida entera de composición, adquisición de conocimiento musical y evolución. Señor Marías, si usted compara la Sonata Fácil de Mozart con la obra entera de John Williams, la sonata no se presentará como pigmea sino como microscópica. ¿Por este motivo Williams es deliberadamente mejor que Mozart y los defensores del compositor austríaco están estancados en una nostalgia clasicista? En mis 17 años de formación musical, habiendo pasado por seis escuelas de música y conservatorios distintos, no he visto a una sola mujer en el programa de historia de la música. Quizás es que los pedagogos de la música son poco caritativos.

En mis 17 años de formación musical, habiendo pasado por seis escuelas de música y conservatorios distintos, no he visto a una sola mujer en el programa de historia de la música. Quizás es que los pedagogos de la música son poco caritativos.

Señor Marías, esa conspiración patriarcal de la que usted habla no es algo ajeno a usted. Esa conspiración patriarcal no consiste en prohibir a las mujeres desarrollarse en cualquier ámbito, sino en la dificultad añadida que sufren éstas para adoptar una voz. En que usted se tome la licencia de decir que se tiene que leer a Brontë o a Woolf por caridad. En que usted diga que sí, que hagamos el esfuerzo de leer a mujeres porque algunas de ellas consiguen llegar a una primera fila, una primera fila construida a base de siglos de misoginia, una primera fila determinada por una cultura donde el hombre tiene más credibilidad y, por lo tanto, ha sido determinada por la capacidad estética del hombre.

Entienda, señor Marías, que el feminismo no se centra en destruir la estética en su inmanencia. Destruye los esquemas por los cuales se concibe que el artista y la artista disfrutan de los mismos medios. Los esquemas bajo los cuales no se ve que, de un modo sistematizado, la mujer se ha visto limitada tanto en su formación como en su difusión. Los esquemas bajo los cuales usted, hombre, se ve legitimado para comparar una obra con una carrera. Porque de eso trata la conspiración patriarcal. En no entender que Caccini fue quien fue porque nació rica y que si no se hubiera casado con un miembro de la aristocracia raramente ahora estaríamos hablando de ella.

Así que la próxima vez que hable de Gloria Fuertes como arquetipo de mujer sobrevalorada, hágame el favor de pensar por qué su columna tiene cabida en nuestra sociedad. Y, por último. Si tiene que leer a una mujer por caridad, por caridad, que deje de leer.

Los culpables 

Debo a la conjunción de un espejo y de una entrevista el descubrimiento del leitmotiv de este artículo. Aquellos que renieguen del magnífico universo borgiano, absténganse de leerlo. En un excelente ensayo a modo revisionista sobre la literatura, Cómo leer y por qué de Harold Bloom, éste afirma que la magia en el relato del argentino radica en la sutileza con que Borges condensa la aritmética de la condición humana en el cuento; a mi juicio, la pieza literaria por antonomasia, pues es la que más se acerca a los orígenes de la literatura en sí: la transmisión de una sabiduría secreta por medio de la oralidad. También Calvino lo menciona en su Por qué leer los clásicos. El infinito, la repetición, la imagen reflejada, la analogía. Todo forma una realidad de abstracciones a las que el ciego recurría como reverberación del Platón que hacía dialogar a su Sócrates para consumar su máxima: γνώθι σεαυτόν! (¡Conócete a ti mismo!) Lejos estaba aún el heleno del oscurantismo que tomaría los términos del conocimiento en la cultura latina y que haría precisar de un sapere aude! (¡Atrévete a saber!) al aspirante a conocedor. Bref.

La entrevista a la que me estoy refiriendo se encuentra publicada en el medio Aika Educación, y se trata de un encuentro con el sociólogo francés Alain Touraine. En ella hablaba del desarrollo grosso modo de la educación, de la naturaleza de su deriva, del carácter individualista que está tomando la sociedad… Y de qué podíamos hacer al respeto. Sin embargo, no fue el contenido en sí, en su totalidad y extensión, lo que me llamó la atención. Se trata del título del artículo, de una frase probablemente fortuita que en un momento dado profirió. “No son los maestros realmente los culpables de lo que pasa, es el sistema. El sistema es el ministerio centralizado y los sindicatos que viven del sistema”. De nuevo, bref. Esta frase, prácticamente aforística, condensa elegantemente (en mayor o menor grado) el estado actual del panorama educativo. Del mismo modo que Borges precisaba solo de unos pocos personajes y una línea argumental para escalar el abrumador macrocosmos en un cómodo y manejable microcosmos.

“No son los maestros realmente los culpables de lo que pasa, es el sistema. El sistema es el ministerio centralizado y los sindicatos que viven del sistema.” – Alain Touraine

La frase destila un elemento en particular. La frase destila sentimiento de culpa. Rápidamente, como si no se pudiera hacer otra cosa, el sociólogo la atribuye al sistema. A un sistema. Al ministerio centralizado y a los sindicatos que viven de él. Parece, de todos modos, que la disfunción del sistema en sí sea el efecto de la extrema burocracia y del esfuerzo de síntesis que un sistema centralizado como el francés precisa. Con la misma rapidez acertaremos en afirmar que no sólo en Francia la educación se desarrolla en un manifiesto declive. ¿Hacemos bien, pues, en universalizar el malfunzionamento de la educación como primer elemento de un dualismo que se conforma junto a una cierta organización gubernamental? A mi juicio, la respuesta es negativa. La centralización de los poderes de un estado en efecto entorpecerá el hecho educativo, y más aún cuando entre ellos se encuentra la competencia educativa. Sin embargo, ahí no está la verdadera causa.

También en España la situación de la enseñanza permanece en el registro de lo precario desde hace tiempo. Del mismo modo, este hecho se suele atribuir al sistema. Me serviré del recurso de la pregunta retórica para intentar aproximarnos a la tesis de la frase que estamos analizando: cuando culpamos al sistema del mal funcionamiento de la educación, ¿de qué sistema estamos hablando, exactamente? Dicho de otro modo, ¿qué es el sistema? Si se sortea la puerilidad aparente que envuelve esta cuestión, creo que es precisamente en su problemática donde se ubica su respuesta.

En el universo de islas que es nuestra sociedad, donde el entramado de relaciones inter e intrapersonales se multiplica resultando en un infinito de sistemaciones materialmente inabarcable, hablar de el sistema es incurrir en una terrible ambigüedad. Asúmase su existencia, vivimos entonces en un sistema oscuro. Nadie sabe demasiado lo que es. El sistema como foco de culpa sólo se conoce por la negativa. Sólo podemos determinarlo como la serie de normas y convenciones que nos impiden hacer una serie de cosas. Como el sacrificio que el individuo hace a fin de garantizar la supervivencia de su matriz. Dicho de otro modo, el sistema como cosa en sí no existe. Sólo se nos aparece como fenómeno. Lo conocemos a través de las consecuencias de su ente, en su coartación de nuestra libertad individual.

El sistema como cosa en sí no existe.

A nivel psicológico este hecho presenta una naturaleza extremamente curiosa. Haciendo una breve incursión en la teoría de la gestalt nos damos cuenta de un suceso fundamental. La gestalt es una teoría psicológica que se articula sobre la premisa que todo proceso psíquico tiene como elemento motriz la percepción sensorial en su máxima reducción. A partir de esto, la teoría construye una serie de direccionalidades, establece los patrones de repetición entre las relaciones que se dan en los varios elementos perceptivos, para dar finalmente paso a la praxis analítica y terapéutica. Una de estas leyes es la de proximidad, en virtud de la cual los elementos que presenten una proximidad visual serán concebidos como miembros de un mismo campo perceptivo.

Como vemos en esta imagen, la ley de proximidad de la gestalt nos impide sortear el reflejo por el cual vemos cinco columnas en lugar de diez líneas independientes. Tejiendo una analogía entre ésto y el asunto que nos ocupaba en un principio, me atreveré a reformular la característica de un sistema que sólo puede ser conocido por la negativa. El hecho en sí de concebir un sistema que afecta directamente la libertad individual es consecuencia de la aplicación de la ley de proximidad gestáltica a la serie de elementos que percibimos como agentes por lo que toca a nuestra libertad. Dicho de otro modo, el sujeto percibe que hay un conjunto de elementos que limitan su libertad, y el concepto sistema nace como acto involuntario frente a la necesidad de crear un campo o un terreno donde éstos elementos residan.

El sujeto percibe que hay un conjunto de elementos que limitan su libertad, y el concepto sistema nace como acto involuntario frente a la necesidad de crear un campo o un terreno donde éstos elementos residan.

Sin embargo, frente al aforismo de Touraine, se me presentó otra duda, por decirlo escolásticamente. Puede ser cierto que los maestros no tengan la culpa, bien, pero de todos modos, ¿qué necesidad hay de exculparlos de entrada? ¿Por qué tenemos interiorizado que si el panorama educativo no va bien es responsabilidad de los profesores? Intentando responder a esto, encontré el parche que faltaba a la definición de sistema para que ésta pudiera conformarse en una mínima solidez. El hecho de necesidad de exculpar a los maestros se da, en mi opinión, a causa del hecho por el cual un sistema solo se conforma definitivamente cuando una serie de sujetos en relación a él toman una serie de roles. Es aquí donde se pasa del registro moral al registro ontológico, dónde un sujeto ve su identidad afectada por dicho sistema, y se define a través de él.

En nuestro marco mental actual, abanderamos en exclusivo a los profesores con la tarea de mantener la calidad de la educación. A mi juicio, aquí es donde radica nuestro error. La educación es una competencia colectiva, es el combustible de la sociedad como tal. No es posible concebir una sociedad sin educación ni una educación sin sociedad, por lo tanto, quizás deberíamos contemplarla como el fenómeno colectivo que ésta realmente es. ¿Cómo empezar? Quizás, intentando deconstruir en primer lugar el sistema de ideas por el cual el profesor es el agente activo y el alumno el agente pasivo en el panorama educativo. Quizás.

La revolución serena

Casi cincuenta años de historia apaciguan los modales a cualquiera, esto es un hecho. Para el digno miembro de la sociedad líquida que tanto debe a Bauman, el tiempo pensado deviene una suerte de agente coagulante. La verdadera virtud de los años radica en que estos pasen un poco inadvertidos. Se efectúa entonces una especie de acrobacia en la aritmética de la causalidad: los fines se transforman en medios, etcétera. La tranquilidad del tipo contenido multiplicada por los sucesos que se acontecen y mueren puede encontrar su fundamento en el hecho de que la belleza ya no esté en la calle sino en las hemerotecas. En cierto sentido uno no puede ya sino encogerse de hombros y aceptar la biología; a nivel isomórfico hasta la ciudad platónica sufre las leyes de la vida. Qué se le va a hacer. A estas alturas del juego, nuestra papeleta de voto ya no son los adoquines encima de los cuales dormimos tranquilamente durante la noche: lo son, sin embargo, la pluma y el darse un momento alciónico para la reflexión.

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En sus Lezioni Americane, Italo Calvino ya advirtió en la “Multiplicidad” que ésta es una herramienta peligrosa: la infinitud de proscenios que se despliegan a partir de un solo suceso lo anuncian susceptible a diluirse por dispersión. Me parece sin embargo una indiscreción el proponerse crear un espacio de reflexión sobre la educación sin tener en cuenta los acontecimientos a escala global que se vivieron en el mayo del 68. A modo de prefacio o de confesión no negaré que para los descendientes de la cultura francófona el orgullo nos es un factor común; con ésto y el francocentrismo que anunciaron Kurlansky y Caute no es pues de extrañar que, por lo menos en este artículo, el mayo del 68 se considere bajo la óptica del mai del soixante-huit. 

Es una indiscreción el proponerse crear un espacio de reflexión sobre la educación sin tener en cuenta los acontecimientos a escala global que se vivieron en el mayo del 68.

En el ensayo Le mouvement étudiant dans le monde dans les années 1960 recogido en la antología Mai 68 et la perspective révolutionnaire por el Courant Communiste International se hace un intento de indicación por lo que toca a los orígenes del movimiento revolucionario en Francia: la rebeldía se masifica y se unifica por primera vez no en Europa sino en la universidad californiana de Berkeley, bajo las consignas a favor del derecho de libre expresión, la emancipación de la mujer, la abolición del servicio militar obligatorio o de los esquemas de conducta racista en los Estados Unidos de la época. Este acto de rechazo sistematizado de todo sistema presenta, prima facie, dos registros que impactaron en el imaginario por novedosos: el primero fue el noúmen por así decirlo de la revolución: la asimilación de un contenido revolucionario en sí, la revolución en sentido moral, la creación colectiva de un sistema de valores que se adecuaba de un modo mucho más congruente a las necesidades y façon d’être de los revelados; por otra parte, la arista ontológica del carácter reivindicativo: el hecho de modificar (y poseer la capacidad de poder modificar) directamente el hermetismo institucional que oprimía el cuerpo estudiantil y obrero. Ésto y el hecho de que la sociedad ya estuviera gestando el embrión de la sociedad de la información generalizó la aspiración a una libertad negativa a nivel global.
Vamos a sortear momentáneamente el carácter moral de la revolución, centrándonos en su relevancia ontológica. El 1968 fue un año electoral en Francia, que proclamó al general Charles de Gaulle presidente de la república. Dejando atrás su espíritu de la France libre que lo había llevado a mantener las instituciones republicanas durante la ocupación nazi del hexágono (nos tomaremos la licencia de considerar a Vichy el pie derecho de Adolf Hitler), su candidatura se presentaba como una derecha moderada. En el juramento de su toma de posesión, de Gaulle afirmó: “l’année 1968, je la salue avec sérénité” (el año 1968, lo saludo con serenidad). El movimiento estudiantil y popular vio un acto de traición en esas palabras. La serenidad como justificación a su situación critica, a su opresión. A mi juicio, esto fue lo que detonó la violenta prise des rues. El hecho de darse cuenta que los valores de libertad del otrora joven general se habían anquilosado en un conservadurismo fruto, no lo descarto, de la voluntad de mantener el estado emancipado del país. El mayo del 68 fue, obviando su casuística, en una respuesta a ese anquilosamiento. La revolución se consumó como tal desde el momento en que introdujo un pensamiento en movimiento, un rechazo a todo sistema.

A mi juicio, esto fue lo que detonó la violenta prise des rues. El hecho de darse cuenta que los valores de libertad del otrora joven general se habían anquilosado en un conservadurismo fruto, no lo descarto, de la voluntad de mantener el estado emancipado del país.

Llegados a este punto, queda aún una otra recesión en el tiempo. El valor de mayo se encuentra, como hemos dejado intuir, en la dialéctica que se estableció entre establishment y sublevados, en su contraposición de valores. Con qué alegría recibimos ahora la naturaleza repetitiva de la historia. Semejante dialéctica se puede equiparar con otra que marcó los anales de la historia de la cultura europea: la dialéctica entre Ilustración y Romanticismo. A grandes rasgos, la Ilustración nació como intento sistemático de arrojar luz a las tinieblas intelectuales de la Edad Media. La razón sustituyó el cargo de Dios, se efectuó un giro hacia lo antropológico, considerando lo antropológico como lo que estaba en perfecta armonía con el elemento que vertebraba el movimiento, esto es, la razón. Se cerró el conocimiento al libre albedrío y se construyó alrededor de la Enciclopedia: la institución que se encargaba de la elaboración y manutención de éste. Se adoptó el método científico como única herramienta para validar el conocimiento, degradando el sentimiento y la emoción. A resumidas cuentas: la Ilustración supuso un retorno a lo humano distorsionando la idea de lo humano; “sólo es humano y se merece respeto aquello que obedece a la razón”.

El Romanticismo entró con la fuerza del cambio. Volvió a ensalzar el valor de la emoción, volvió a liberar al conocimiento, a democratizarlo. Construyó su propio sistema. Pero lo que es más importante, construyó un sistema que se fundamentaba en el movimiento, en el rechazo del inmovilismo de la Ilustración. Dio la potestad al ser humano de emanciparse de la razón de definirse a sí mismo. Lo que en cierto modo diluyó el antropocentrismo acotado de la Ilustración. Por esta razón se persiguió a los románticos, se los hecho de las universidades, se menospreció su propuesta de sistema. Porque suponían una amenaza a la estabilidad que proporcionaba el hermetismo ilustrado.

Para entender la Modernidad hay que entender la dialéctica entre Ilustración y Romanticismo.

Entre la jerga de la antropología filosófica hay una suerte de corolario bajo el que todo estudio se prescribe: para entender la Modernidad hay que entender la dialéctica entre Ilustración y Romanticismo. De ahí que haya sido introducida muy grosso modo en nuestra reflexión acerca de los hechos del mayo del 68. Con la intención de retomar y preservar los valores de libertad que se vieron amenazados en la Segunda Guerra Mundial, de Gaulle junto a todos los herederos en una situación pareja a la suya hermetizó dichos valores. Libertad, igualdad y fraternidad para los que él y su gobierno consideraban franceses. Antropocentrismo acotado. Dependiente, del mismo modo que en la Ilustración dependía de la razón, de los valores que él defendía. La revolución del 68 nació pues como eco del romanticismo, como intentar devolver al individuo la potestad de determinarse a sí mismo.

Volviendo a la multiplicidad de Italo Calvino, la revolución se vio truncada por varios elementos con lo que se reveló cómo infructuosa, en cierto sentido. El tinte comunista de su carácter desató tensiones con la URSS, la viabilidad del pensamiento en movimiento se vio afectada cuando se intentó conjuntar con la inmovilidad de la realidad política del momento. Se vio truncada precisamente por la serenidad que De Gaulle había jurado.

Así pues, a modo de conclusión o de sucedáneo, vemos cómo una ideología que se presenta como rechazo del inmovilismo muere cuando está se para y se intenta mantener, conservar, en el quietismo. Woody Allen diría que la revolución es un tiburón. Se nos revela como un dato interesante, al menos para aquellos que buscamos un cambio en el sistema educativo. Quizás la clave para conseguir una estabilidad en la educación de cualidad se encuentra en que ésta no cese jamás de moverse. Desde la playa de la Barceloneta hago un brindis al sol.

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